TESOROS Y COLORES  |  VOL. 5 NO. 4                 Download PDF
INTERVIEW BY LAURA J. COLKER

Tesoros y Colores tiene el agrado de presentar la segunda de una serie de perfiles de investigadores cuyo trabajo resultará de interés para los educadores de preescolares. En este caso, el Dr. Travis Wright, académico activista, profesor adjunto de investigaciones en educación de la Universidad George Washington (GWU) de Washington, D.C., y director del Proyecto sobre Flexibilidad de la GWU, analiza las investigaciones sobre niños traumatizados y las mejores prácticas para apoyar a esos niños en el ambiente de los programas de preescolares.

Laura J. Colker: ¿Qué me podría contar sobre su investigación actual?

Travis Wright: Estoy estudiando la flexibilidad, es decir, la capacidad de enfrentar las adversidades y salir airoso. Muchos niños pequeños tienen una vida turbulenta. Nosotros sabemos que la pobreza, los conflictos familiares, la inseguridad de los vecindarios, el maltrato y otras formas de “estrés tóxico” pueden tener importantes consecuencias en el desarrollo de los niños. Pero no sabemos tanto sobre cómo es posible que los niños perseveren y triunfen en medio de tantas dificultades. No sabemos por qué algunos niños florecen y otros no lo hacen. Lo que a mí me interesa es comprender mejor la flexibilidad y la mejor forma en que los maestros pueden ayudar a los niños a superar las dificultades de la vida cotidiana.

En el pasado, mis investigaciones se centraron, en gran parte, en la docencia a niños pequeños afectados por traumas. Por definición, los traumas resultan abrumadores para nuestra capacidad de respuesta. Obligan a las personas a enfrentar su fragilidad y las puede llevar a considerar que el mundo es un lugar amenazador y peligroso. Esos sentimientos son especialmente aterradores para los niños pequeños, que dependen totalmente de las personas que los cuidan. Si uno sabe que no puede cuidar de uno mismo y cree que el mundo lo está acosando, crecer es algo realmente aterrador. Del mismo modo, si en su corta vida lo único que han conocido los niños es temor, estrés y lucha, es posible que nunca germine en su corazón la semilla de la esperanza. Crecer sin esperanza es la receta perfecta para terminar en un desastre, tanto para el niño cómo para el mundo.

La respuesta natural a los traumatismos es protegernos de tres maneras posibles: luchando, paralizándose o huyendo. Las tres respuestas con un síntoma de flexibilidad y reflejan el deseo de vivir y estar a salvo. Sin embargo, es difícil aprender, crecer y hacerse amigos cuando uno está huyendo para salvar el pellejo. Muchos de los niños que vienen cada día a la escuela están luchando por sobrevivir: se cuidan la espalda, están listos para correr al primer indicio de peligro, o se sientan quietos en un rincón intentando ser invisibles. Mi propósito es crear enfoques de comprensión que permitan a los maestros y las escuelas lograr la participación de estos niños y sus familias, y educarlos de manera más eficaz y con mejor respuesta.

LC: ¿Por qué cree que es importante que los maestros de preescolares estén en conocimiento de esta investigación?

TW: A los niños, las exigencias de la clase y la casa les requieren diferentes competencias y niveles de comprensión. Por ejemplo, los niños que aprenden a vivir a través de la perspectiva de un padre que lucha con una depresión o una adicción nunca “sentirán” las emociones típicas de la infancia.
Aprenden a no gastar energía llorando, ya que nadie vendrá a ocuparse de ellos.

En consecuencia, en esos casos, los niños pueden cuestionar la capacidad y el deseo del mundo de responder a sus necesidades. Se convierten en niños que confían solamente en sí mismos, muestran escepticismo hacia todas las personas y son retraídos. Lamentablemente, en la escuela, esas estrategias de supervivencia que le permiten al niño sentirse a salvo en su casa, con frecuencia son consideradas como problemas de conducta o carencias del desarrollo.

Cuando los maestros no respetan las estrategias de supervivencia de los niños pequeños, no hacen más que confi rmar los temores de los niños en el sentido de que el mundo está en su contra. El programa de preescolares se vuelve, entonces, un lugar mucho más temible. Esta dinámica tiene importantes implicancias para la forma en que apoyamos a los niños que enfrentan circunstancias difíciles y su familia.

LC: ¿Cómo pueden los maestros de preescolares aplicar su investigación en su trabajo?

TW: Para ayudar a los niños a superar las difi cultades de su vida turbulenta, los ambientes para la primera infancia deben ser seguros. Los maestros deben aplicar una perspectiva basada en las fortalezas, es decir tomar en cuenta que el niño está luchando por vivir en vez de pensar que está tomando un camino riesgoso que lo llevará a un fracaso.

Especialmente en el caso de los niños que han sufrido traumas, la clase debe ser un lugar seguro, predecible, estructurado y cariñoso. Por ejemplo, levantar la voz, hacer transiciones abruptas o tener un horario impredecible puede detonar la necesidad del niño traumatizado de luchar, huir o paralizarse. Todas estas respuestas interrumpen el aprendizaje y el desarrollo socioemocional.

Los maestros deben estar atentos no solo a cómo responder al comportamiento de los niños, sino también a sus necesidades. A veces los niños traumatizados tienen un nivel de ansiedad tan alto que no pueden quedarse quietos durante la hora del círculo; tienen tanto temor de que alguien pueda entrar al salón que no pueden quitar sus ojos de la puerta; o son tan carenciados que les resulta imposible compartir una muñeca o un juguete. En vez de criticar a los niños por esas conductas, es importante que los maestros reconozcan las causas subyacentes y ayuden a los niños a sentirse más calmados, seguros y satisfechos.

LC: ¿Qué deberían hacer los maestros de preescolares para incorporar estas estrategias a sus clases?

TW: Puedo hacer algunas sugerencias. Si el nivel de ansiedad de un niño no le permite estar sentado quieto, permítanle sentarse al lado del maestro o denle una pelota Koosh para que manipule y pueda autocalmarse. Hagan que los niños que tienen temor de que alguien entre al salón se sienten en una parte del salón que parezca estar menos expuesta. A lo largo del día, recuérdenle al niño expresamente que el programa es un lugar seguro, que allí nadie los va a lastimar. Si un niño es tan carenciado que no puede compartir las cosas, permítanle que lleve su juguete favorito a su casa hasta el día siguiente o durante el fi n de semana si accede a compartirlo con otros niños durante el día. Asígnenles tareas especiales, tal como distribuir la merienda, para que el niño pueda darles cosas a los demás sin tener que renunciar a nada suyo. A la vez, esas tareas lo ayudarán a experimentar el placer de compartir y sentirse especial por hacer cosas buenas por los demás.

LC: ¿Qué fue lo que, en una primera instancia, lo llevó a trabajar con niños traumatizados?

TW: Como maestro de una escuela pública y consejero de salud mental escolar fui testigo directo de las difi cultades que deben enfrentar muchos niños. Hubo dos niños en particular Jorge y Goddess que me ayudaron a ver que, aun en medio de vidas muy turbulentas, puede haber mucha belleza y fortaleza. Me obligaron a reconocerlos como seres humanos que luchaban por vivir. Me enseñaron que mi función era apoyar sus fortalezas internas en vez de tratar de “salvarlos” o cambiarlos. Cuando comencé a ver esto más claramente en Jorge y Goddess, tanto ellos como quienes los rodeaban comenzaron también a verlo más claramente.

A través de este trabajo, observé que los niños se iban volviendo más confi ados, más extrovertidos y menos temperamentales, y que podían compartir sus emociones positivas. Al poco tiempo, comenzaron a recibir una atención más positiva de los maestros y compañeros, y adquirieron competencias socioemocionales a través de interacciones con los demás. Del mismo modo, cuando los maestros comienzan a ver a estos niños a través de una lente más positiva, he observado que los propios maestros con frecuencia comienzan a disfrutar más de su trabajo con estos niños. Sienten la esperanza de poder lograr una diferencia positiva en la vida de los niños y adquieren energía a partir de su amor y afecto. Esa transformación mutua que se produce entre los niños y las personas importantes de su vida inspira y sostiene una red de apoyo que mejora sustancialmente sus perspectivas para el futuro.

LC: ¿Cuáles son sus planes de investigación para el futuro?

TW: Sobre la base de la fuerte infl uencia de los traumas en la visión del mundo que tienen los niños, lo que estoy haciendo es diseñar un estudio para comprender mejor cómo hacen los preescolares maltratados para tomar decisiones sobre la seguridad y calidad del ambiente de su clase y su relación con los maestros y los demás niños. Esta información será esencial para elaborar intervenciones que les permitan sentirse más seguros en la clase y desarrollar una relación más constructiva con los maestros y sus compañeros.

Otros proyectos que ya están en marcha incluyen una exploración de la infl uencia de los temores de los maestros por los niños en su propia práctica docente, y una prueba de la efi cacia de un programa para la prevención escolar de la obesidad para preescolares urbanos. Mi meta a largo plazo es crear intervenciones aplicadas y políticas sociales que sean más efi caces y pertinentes para los niños que atraviesan circunstancias difíciles y su familia.

LC: Me gustaría saber su opinión sobre la relación entre los investigadores y los maestros. ¿Qué deben hacer los maestros para aplicar las teorías en la práctica? ¿Qué pueden hacer los investigadores para utilizar en sus investigaciones la información que les brindan los maestros?

TW: Creo que es crucial que la práctica sea la información de base para determinar qué investigar y cómo hacerlo, y que las investigaciones sean utilizadas para fortalecer la práctica. Yo me esfuerzo mucho por pasar tiempo en los salones de clase, para lo que mantengo una pequeña práctica clínica, y participar en investigaciones, porque creo que las dos cosas fortalecen mi capacidad en ambos campos.

LC: ¿Qué más le gustaría decirles a nuestros
lectores?

TW: Como maestro, consejero e investigador, he observado que lo niños que resultan más difíciles de querer son los que reciben el peor trato de sus compañeros y de los adultos. Con frecuencia, estos niños son los que están luchando por vivir: se cuidan las espaldas y mantienen a los demás a una “distancia segura”. Esta es, quizás, la consecuencia más devastadora del maltrato y de las vidas turbulentas; si a uno no lo quieren, es difícil que sepamos como ser queribles. Si a uno lo cría una persona deprimida o ausente, o si crece en un vecindario violento, quizás nunca aprenderemos a reír o reconocer la risa. Estos niños, que son los niños a quienes más benefi ciaría estar cerca de los demás, solamente han aprendido a mantener a los demás a raya.

Yo personalmente he encontrado que estos niños han sido mis maestros más importantes. Me han ayudado a encontrar en mi corazón un espacio que no sabía que tenía. La refl exión, el entrenamiento, el apoyo y la gracia (para con nosotros mismos y para con los niños) siempre han sido efi caces. A veces puede ser útil contar con un extraño que observe nuestras interacciones con algunos niños en particular y nos ayude a imaginar diferentes tipos de respuesta para cada caso. Cuando nos estamos esforzando por sentirnos cerca de un niño, es posible que estemos demasiado cerca de la situación y no podamos ver qué es lo que realmente está sucediendo. Otro par de ojos puede ser de utilidad. Ser sincero conmigo mismo acerca de los sentimientos que me plantean dificultades y refl exionar sobre ellos conmigo mismo y con colegas a quienes respeto y en quienes confío me ha ayudado a encontrar formas de tratar a esos niños de la manera que merecen ser tratados, en contraposición a tratarlos de la forma en que ellos esperan que serán tratados.