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TESOROS Y COLORES |  VOL. 5 NO. 3                 Download PDF

Exploraciones no planificadas y mentea vivaces

Kelly Matthews

Los niños de mi programa de educación infantil familiar, de cero a cinco años, me han enseñado el
valor rico y significativo del aprendizaje que se logra a través de experiencias cotidianas espontáneas. Con
frecuencia, los educadores infantiles dedican mucho tiempo y esfuerzos a planificar las experiencias. Sin embargo, a veces, la mejor forma de apoyar el aprendizaje de los niños es no entrometerse en su camino. Eso nos permite aprender junto con los niños.

Desarrollo
“¡Parece como si estuvieras parada en el techo!”, me gritó Troy asombrado desde el otro lado del salón. Había puesto el espejo en la mesa de arte, lo miraba y veía el cielorraso. Luego, cogió el espejo y seguía mirándolo mientras lo daba vuelta. Entonces me preguntó: “¿Puedes ver a Laura ahora?” (Laura estaba sentada directamente enfrente a él).

“No, no puedo”, le respondí. Pero le indiqué qué era lo que yo podía ver, para darle alguna pista sobre mi perspectiva. Lo que él quería era que yo viera a Laura, así que siguió girando el espejo y preguntándome: “¿Qué ves ahora?”. Era asombroso ver cómo Troy combinaba la información que yo le daba con los movimientos que hacía para lograr su objetivo. Esta experiencia le permitió resolver un problema que para él tenía mucho significado. Podía aprender en un contexto que él mismo había creado.

Ejemplos creativos
A esa altura, otros niños habían observado cómo usaba Troy el espejo y comenzaron a usar los suyos para explorar la perspectiva y las imágenes que se reflejaban. Una de las niñas descubrió cómo hacer que el techo estuviera en el piso: puso un espejo en el piso, junto a sus pies. Todos los niños tenían curiosidad y estaban ansiosos por compartir lo que habían descubierto. La actividad se convirtió en una experiencia de aprendizaje en colaboración. Los niños podían copiarse mutuamente las ideas y compartir entre sí lo que habían aprendido.

Tiempo de tomar decisiones
Mientras observaba la exploración de los niños en el salón, evalué mis propias opciones. Yo les podría haber exigido que dejaran los espejos en el centro de arte. También podría haber exigido que los espejos se usaran para lo que yo había previsto originalmente, es decir, solamente para pintarse la cara. Pero, en última instancia, decidí respetar los intereses de los niños, sus descubrimientos y su experiencia auténtica de aprendizaje, para lo que seguí puntualmente sus indicaciones.

A través de mis observaciones aprendí el valor del procedimiento de prueba y error de los niños cuando intentan resolver un problema. Al preguntarse entre sí qué podían ver y qué era lo que no podían ver, aprendieron a manipular los ángulos de los espejos y a realizar ajustes para cambiar su perspectiva. A veces algunos de los niños exageraban su movimiento y giraban el espejo demasiado lejos, y se sorprendían de las nuevas cosas que podían ver. Yo continué observándolos sin hacer ningún comentario, para ver si podían hacer solos ajustes menores en el ángulo de sus espejos para ubicar los objetos que deseaban ver. Esto mostraba su capacidad para resolver problemas dentro del contexto en que se encontraban.

También fue interesante observar el aprendizaje de los niños cuando se comunicaban con los demás acerca de sus experiencias. Al principio, me daba cuenta de que les costaba darles instrucciones a sus compañeros, porque todavía no tenían la comprensión espacial que necesitaban para usar una frase como “gíralo hacia la derecha”. Sin embargo, comenzaron a usar los objetos del salón como puntos de referencia. Por ejemplo, Sofía le dijo a su amiga: “Gíralo hacia la ventana”, y luego le preguntó: “¿Qué ves ahora?”. Los niños aceptaban las indicaciones de sus compañeros y luego ajustaban sus acciones para establecer una experiencia visual compartida. Esto mostraba que estaban accediendo a un aprendizaje de nivel superior. Recogían información e inmediatamente la analizaban, la aplicaban y sugerían nuevos pasos a seguir dentro del mismo contexto. Por último, a través de mis observaciones, aprendí mucho sobre las competencias de los niños en materia de lenguaje receptivo. Los niños podían convertir las instrucciones verbales en acciones.

Mientras los grupos de niños trabajaban en conjunto para resolver un problema, todos se esforzaban por asegurarse de que todos vieran diferentes perspectivas. Así pude ver el liderazgo en acción, así como el agrado con que los niños seguían las instrucciones de sus compañeros. Lo que me resultó especialmente significativo fue que los niños estaban aprendiendo con y de sus amigos. Este aprendizaje estaba ocurriendo desde los niños, con los niños y para los niños; los niños se habían apropiado de su experiencia de aprendizaje. Lo que había comenzado como una actividad artística, se convirtió en algo mucho mayor. ¡Y su valor siguió incrementándose!.

Mayor comprensión del mundo
Troy salió del área de arte. Se dirigió hacia el rincón de los libros y se sentó en el suelo,  mientras miraba atentamente el espejo que sostenía en la mano. De pronto dijo: “¡No está donde tiene que estar! ¡Mira! ¡El pizarrón está del otro lado!”. Troy había descubierto y experimentado algo que nosotros, los adultos, damos por sentado cada día, la idea de la “imagen especular”, el hecho de que la imagen visual que recibimos al mirar un espejo está “al revés” (la derecha a la izquierda y la izquierda a la derecha). Se trataba de una de las ideas que yo podría haber intentado explicarle a la clase, pero la experiencia de Troy le permitió comprender este
fenómeno de manera mucho más profunda que si yo se lo hubiera dicho.

La novedad se difundió rápido entre los niños: “¡Vengan! ¡Miren!”. Los amigos estaban encantados de mostrarles unos
a otros lo que que habían descubierto. Algunos intentaban ubicar en el espejo una parte especial de su cuerpo. Otros preferían compartir una imagen refl ejada en la que hubiera más de una persona. Para describir lo que veían, utilizaban un lenguaje de mayor complejidad y describían cuidadosamente cómo deseaban que sus compañeros sostuvieran, torcieran o giraran el espejo.

Controlling our view of the world
Control de la visión del mundo En un momento dado, Troy cambió su espejo por un espejo compacto plegable, con una bisagra en el medio. De inmediato se dio cuenta de que esta nueva confi guración le permitiría jugar de manera diferente con las imágenes refl ejadas. Fue así que les preguntó a sus compañeros: “¿Quieren ver dos tazas de café? ¿Quieren ver dos puertas?”. El descubrimiento y la posterior desaparición controlada de “¡Dos cabezas!”
no solo demostraron la destreza de Troy en el uso de la herramienta, sino que también generaron fuertes carcajadas. Yo, personalmente, estoy convencida de que ¡donde hay risas hay aprendizaje!

Pregunté entonces si algún otro niño tenía interés en hacer lo que estaba haciendo Troy. Los demás niños comenzaron a tomar un espejo con cada mano y le pedían a Troy que les explicara qué era lo que había hecho. Algunos lograban imágenes refl ejadas infi nitas (dado que la imagen de cada espejo se refl eja en el otro una, y otra, y otra vez). Hubo una explosión de bullicio y entusiasmo cuando los niños les describían a sus amigos qué era lo que habían hecho. Laura exclamó: “¡Mira! ¡En mis espejos tengo cientos y cientos de caracolas!”, a lo que inmediatamente Gabe respondió: “¡Yo también quiero hacer eso!”. Laura le explicó a Gabe cómo colocar los dos espejos uno frente al otro con la caracola en el medio. “Primero debes conseguir una caracola, Gabe. Ponla sobre la mesa y sostén un espejo en cada mano. Usa caracolas grandes para poder verlas mejor. Sostén los espejos
derechos, uno frente al otro.”

En ese momento yo sentía que mi papel era el de un director escénico, tal como lo describen Elizabeth Jones y
Gretchen Reynolds en su libro The Play’s the Thing: Teachers’ Roles in Children’s Play. Lo que me resultaba importante era asegurarme de que cada niño tuviera todo lo que necesitaba para realizar sus experimentos y mantener en marcha la actividad. Por lo general, yo les hago montones de preguntas a los niños o les pido que describan lo que están haciendo; pero la conversación entre los niños era tan rica y signifi cativa que sentí que si agregaba algo iba a estar interrumpiéndolos.

Sentí que en ese momento lo que yo tenía que hacer era adoptar también una actitud de aprendizaje: prestar atención a la forma en que los niños resolvían los problemas y hacer anotaciones del tipo de lenguaje que utilizaban y las técnicas de solución de problemas que aplicaban. Y siempre me mantuve atenta para hacer preguntas o plantear interrogantes en voz alta si era necesario, cosa que ocurrió varias veces a medida que se desarrollaban las exploraciones de esa mañana.

Creating problems to solve
Creación de problemas que deben resolverse A los niños se les ocurrieron muchos problemas que debían resolver: ¿Podría Madison enseñarle a Gabe a encontrar la misma parte del techo que estaba viendo? ¿Qué haría Nelly, que recién tenía tres años, si tomaba un espejo? ¿Sería
posible incluirla de alguna manera en el juego? ¿Qué pasa si uno hace un paro de cabeza pero el espejo está derecho?

Yo, por mi parte, les planteé algunas otras preguntas para estimular su razonamiento: ¿Es posible ver a la vez a dos amigos en dos espejos diferentes? Si se usan varios espejos pero solamente tenemos una caracola, ¿cuántas caracolas podremos ver? ¿Cómo se pueden hacer más caracolas? ¿Y
menos?

Pasamos buena parte de la mañana creando y resolviendo estos y otros problemas, desde problemas sociales y científicos hasta problemas de matemáticas y metodología. A todos nos encantó crear problemas que pudiéramos resolver. Estas exploraciones son ideales si se las considera en términos de la apropiación del proceso de aprendizaje. La participación de los niños es más profunda, porque su atención está centrada
en exploraciones sobre un área que ya ha captado su interés. Durante estas exploraciones, los niños comienzan a verse a sí mismos y a sus compañeros como creadores de conocimiento
y como recursos para obtener más información.

Para Troy, esa mañana fue un día de gran valor, como desearíamos que fueran todos los días para los niños. Trabajó activamente no solamente con interesantes materiales de
aprendizaje, sino también con compañeros que mostraban su curiosidad y un adulto que le brindaba su apoyo. Debió confrontar dificultades, pero fue persistente, porque tenía la motivación necesaria para encontrar las respuestas. Troy se convirtió en un líder que inspiró a sus amigos, y descubrió
que sus compañeros estaban dispuestos a acompañarlo en sus exploraciones. Y también actuó como seguidor y partícipe
cuando sus amigos encontraban sus propios cuestionamientos y desafíos.

Ver el desarrollo de las actividades de esa mañana me recordó la complejidad de la educación de los niños pequeños, pues debe haber un cierto equilibrio entre los andamios que les ofrecemos y las oportunidades que les brindamos para que apuntalen recíprocamente sus respectivos procesos de aprendizaje. También recordé que ofrecer materiales atractivos es tan solo una parte de nuestra tarea, pues también debemos ofrecerles un entorno que apoye su aprendizaje y en el que puedan usar los materiales. Por último, noté la importancia de compartir todos los días la curiosidad de los niños. Esa mañana
de exploraciones y entusiasmo nunca se hubiera dado si yo no hubiera dicho “Sí” cuando me preguntaron si podían
sacar los espejos del centro de arte. Fue en ese momento que decidí preparar un listado titulado Qué ocurre cuando uno les dice “Sí” a los niños.