"هناك قصة في صورتي" قال الطفل أندرو ذو الخمسة أعوام وهو يُريني رسمته التي كان منهمكا في رسمها. ومن لهفتي لتوثيق ما قاله أخرجت آلة التسجيل بسرعة وطلبت منه أن يروي لي القصة. وبعد أن أقوم بتفريغ ما قاله كتابة سأشارك قصته "الشجرة الغامضة" والصورة التي رسمها مع بقية الفصل.

هذه هي المرة الأولى التي أرى فيها أندرو متحمسًا لإطلاع الآخرين على عمله. لقد كان فنانًا مبدعًا، وقد أحب رواية القصص. لكنه قلما يكشف عن نقاط القوة لديه أمام أقرانه في الفصل، ذلك لأنه يعاني من مشاكل في القراءة والكتابة بسبب أن لغته الأم هي اللغة الروسية. والآن وبعد مضي ثلاثة أشهر على وجوده في المدرسة صار منفتحًا، وكنا جميعًا نستفيد من إبداعاته.

أقوم بتدريس فصول رياض الأطفال ومرحلة ما قبل المدرسة في مدرسة هنري برنارد التابعة لكلية رود آيلند منذ 14 عامًا. ومدرستنا شريكة مع قسم التربية في الكلية، وتوفر معلمين خبراء للطلاب بدءًا من صف مرحلة ما قبل المدرسة إلى الصف الخامس. وهؤلاء المعلمين أنفسهم يعملون مدرسين في الكلية. وقد أتُيحت لنا الفرصة بصفتنا أعضاء في الهيئة التدريسية لأن نستكشف ونطلع على مذاهب واتجاهات مختلفة في فن التدريس، ولقد اخترت أن أجري أبحاثًا على منهج ريجيو إيميليا وأستكشفه.

وكواحدة من اتباع هذا النهج فإن أحد أهدافي هو إدماج قدر أكبر من الفنون البصرية في المنهاج الدراسي. يعزز نهج رثجيو التطور الفكري لدى الأطفال من خلال تركيز ممنهج على التمثيل الرمزي، بما في ذلك الكلمات والحركات والرسم بأنواعه والبناء والنحت ومسرح خيال الظل والفن التصويري واللعب الدارمي والموسيقا  (Edwards, Gandini, & Forman 1993). وذات مرة قالت لويس مالاغوزي مؤسسة منهج ريجيو إيميليا: " مهمتنا فيما يتعلق بالإبداع هي مساعدة الأطفال على تسلق جبالهم لأقصى ارتفاع ممكن. فلا أحد يستطيع فعل أكثر من ذلك. ويبدو أن الإبداع يتولد من الخبرات العديدة..." (Edwards, Gandini, & Forman 1998, 76–77).  ومع أخذ هذه الأفكار بالحسبان بدأت العام الدراسي بدراسة لوحة للفنان ميوكي تانوبي اسمها (الاثنين يوم الغسيل) (1972) بسبب تجسيدها للأطفال وهم يستخدمون أنواعًا مختلفة من الألوان والخطوط والأشكال.

عندما ينظر الأطفال إلى الأعمال الفنية فإنهم يستخدمون خيالهم ومعرفتهم المسبقة لتحديد ومعرفة ما الذي يجري ولماذا وما هو شعورهم إن كانوا جزءًا من المشهد (Mulcahey 2009). وعندما قدمت لوحة (الاثنين يوم الغسيل) للأطفال لأول مرة سألتهم: " ما الذي ترونه في اللوحة؟" لقد ركزوا على الألوان والأشكال والأشياء.

وطوال الأشهر التالية وبينما كنت أسأل الأطفال بصفة دورية أن يعيدوا النظر والتفكير في اللوحة بدؤوا يمارسون قدرًا أكبر من التفكير الناقد من خلال تفسير المشاعر المتجلية في اللوحة، والقصة التي يرويها الفنان من خلالها. وفي كل أسبوع نمضي من 10 - 15 دقيقة ونحن نعاين اللوحة. وفي كل مرة نفتتح المناقشة بسؤال بهدف تعزيز مستويات عليا من مستويات التفكير. فبعدما كنت أبدأ بالسؤال: " ما الذي ترونه؟" أصبحت أطرح أسئلة في الجلسات التالية من قبيل: " ما الذي تلاحظونه في اللوحة؟"، "وما المشاعر التي تثيرها فيكم هذه اللوحة؟"، "وما الذي ربما يحدث خارج اللوحة؟" كما نفتتح كل جلسة بمراجعة وتأمل لما تمت مناقشته سابقًا.

مع تقدمنا في العام الدراسي بدأت ألحظ قدرات الأطفال المتنامية على تحويل تفكيرهم حول اللوحة إلى نواحٍ أخرى خلال اليوم. فعندما أقرأ لهم قصصًا يوقفونني في كل صفحة بتساؤلات عن الرسومات في تلك الصفحة، وعلاقتها بالخط العام للقصة. كما أن رغبة الأطفال في رواية القصص عن أعمالهم الفنية ازدادت، وبدأت رسومهم ولوحاتهم تتضمن تفاصيل أكثر. لقد كنت فرحة لمشاهدة الأطفال وهم يعبرون عن أفكارهم وعواطفهم من خلال اللغة المنطوقة والأعمال الفنية. كما علمت أنهم كانوا يبنون أساسات متينة للصف الأول الابتدائي وما بعد ذلك. إن رسم الرسومات والتحدث عنها في السنوات الأولى يوفر انتقالًا طبيعيًا نحو الكتابة (Horn & Giacobbe 2007).

"صورتي لها قصة"

ولّدت قصة أندرو الحماس والإثارة حول رواية القصص من خلال الفنون. فبعد الاستماع لقصته أخبرني العديد من الأطفال بأن بإمكان لوحاتهم ورسوماتهم أن تروي قصصًا كذلك. لدى أطفال الروضة الكثير ليقولوه، غير أنهم عادة ما يعانون من مشكلة كتابة جميع مفرداتهم. فقواعد الكتابة الأساسية إضافة إلى تطور العضلات الصغرى لديهم أمران يحولان بينهم وبين تدوين جميع أفكارهم. ويميلون كذلك إلى اختصار أفكارهم بجملة أو جملتين، مما يتسبب عادة في هجران تفاصيل مهمة بسبب أن الكلمات "صعب كتابتها جدًا".

واستنادًا إلى مناقشاتنا حول لوحة "الاثنين يوم الغسيل" حيث كشفنا النقاب عن العديد من القصص المحتملة وراء الصورة، تحديت الأطفال بأن يبدعوا أعمالًا فنية ثم يكتشفوا القصة. وقمت بتسجيل قصة كل طفل باستخدام الكاميرا. ثم نقلت مقطع الفيديو إلى الحاسوب وشغلته لهم (وذلك في جلسة ثنائية بيني وبين الطفل) حتى يطلع الطفل عليه للمراجعة والتحرير. ثم قمت بكتابة وطباعة القصة، ومرة أخرى راجعتها مع الطفل من أجل الموافقة النهائية. وعندما أصبحت قصص الأطفال ونصوصهم جاهزة قمنا بمشاركتها مع أقرانهم مستخدمين آلة عرض الوثائق (البرجكتور)، وعرضناها على شاشة في غرفة الفصل.

لقد أظهرت المنتجات النهائية للأطفال مستوياتهم المختلفة لفهم رواية القصص وسردها. كما أظهرت أعمال بعض الأطفال الفنية معرفة مبكرة بوجود مقدمة وعرض وخاتمة إضافة إلى استخدام عنصري الصراع والحل (ولكن ربما بدرجة أقل). فمثلًا تحتوي قصة كولين وعنوانها "قطعة من الذهب" على جميع هذه العناصر محولة إياها إلى عمل درامي قصير. أما قصة برونو بعنوان "التأرجح على الشمس" فتحتوي على تفاصيل أكثر، لكن برونو لا يزال يطور من قدرته في تأليف قصة مكتملة ومترابطة.

أطفال آخرون ذكروا تفاصيل في رسوماتهم إلا أنهم لم يتقنوا بعد فن رواية القصص. فعلى سبيل المثال، قصة روبيرتو "صندوق الكنز" ليست مجرد وصف. فهو يقدم عنصر الصراع في القصة من خلال عدم القدرة على تسلق صندوق، لكن يبدو منهمكًا في عرض تفاصيل ثانوية، ولا يقدم فيها مقدمة وعرضًا وخاتمة.

بث الحياة في القصص

صممت فيفيان غوسن بالي، وهي معلمة طفولة مبكرة وباحثة في هذا المجال، منهاجًا دراسيا خاصًا بفن رواية القصص يشجع على تطوير اللغة والتفاعلات الاجتماعية (1981 ). واعتمد هذا المنهاج على حاجة الأطفال الصغار لتمثيل أفكارهم من أجل زيادة فهمهم للعالم من حولهم. " تتسم الطبيعة الشاملة للمنهاج الدراسي الخاص بسرد القصص وروايتها الذي صممته فيفيان بالي بالوضوح من حيث نوع التعلم الذي يعززه هذا المنهاج الدراسي في جميع مواطن التطور والنمو تقريبًا، بدءًا من استخدام اللغة مرورًا بالتعبير عن الأغراض وصياغتها وانتهاءً بتكوين الصداقات" (Cooper 2005, 230). اعتمادًا على ما تقوله فيفيان بالي ورغبة في زيادة فهم الأطفال لفن رواية القصص تحديتهم لتمثيل قصصهم التي تعبر عنها لوحاتهم. بعض القصص انتهت بصورة مفاجئة وافتقدت لنهاية حقيقية. لقد أحسست بأن الأطفال إذا ما قاموا ببث الحياة في قصصهم فإنهم قد يصبحون مدركين للهيكل العام للقصة وبنيتها من حيث وجود مقدمة وعرض وخاتمة. ونظرًا لأن الأطفال الصغار عادة ما يعانون من مشاكل في مهارات التقديم والإلقاء، فقد شعرت بأن توفير هدف شخصي لكل واحد منهم قد يمنحهم المزيد من الثقة. لذلك فقد أصبح الكتاب مخرجين يختارون من بين أقرانهم في الفصل من يمثل أدوار الحيوانات والناس والأشياء. كما أنهم راحوا ينتقون أشياء تحيط بهم في غرفة الفصل كأدوات ومستلزمات مساعدة لعملية التمثيل.

وكلما حان دور طفل من الأطفال ترى الحماس جليًا في لغة الجسد وتعابير الوجه. وبالنسبة لأولئك الأطفال الذين يعانون من مشاكل في الكتابة واللغة والمهارات الاجتماعية فقد حان دورهم ليسطع نجمهم. لدى الأطفال الصغار أفكار وخواطر رائعة تدور في رؤوسهم، ولكن عندما يُطلب منهم أن يدونوا هذه الأفكار والخواطر ويكتبوها فإنهم ينصرفون للتركيز على المهارات اللازمة لكتابة ورسم الحروف والكلمات بدلًا من التركيز على محتوى ما يكتبون. وقد وفر مثل هذا النوع من الحرية في سرد القصص فرصًا أكثر من فرص الإبداع وتوضيح التفاصيل. كما حصل الأطفال الذين يعانون من مشاكل في اللغة والمهارات الاجتماعية على الدعم والتشجيع طوال المشروع. واختيارهم من قبل زملائهم لتمثيل الأدوار أعطاهم الثقة اللازمة للعب أدوارهم وللقيام بعملية الانتقاء والاختيار من بين الزملاء فيما بعد.

كان جو المرح السائد في غرفة الفصل مُعديًا. ولم يكن الأمر ذا أهمية إن كانت قصصهم غير مترابطة تمامًا، أو افتقدت للبناء. بل المهم هو دعمهم في عملية تطوير قصصهم وبنائها، وتوفير الفرصة لمشاركتها مع أقرانهم بطريقة مبتكرة. لقد قرأ العديد من الأطفال قصصهم بينما قام أقرانهم بتمثيلها أمام بقية الفصل. والبعض الآخر منهم طلب مني قراءتها لهم لأنهم يريدون أن يشتركوا في تمثيل قصصهم. كما قمت بتسجيل أعمالهم الدرامية تلك، ثم شغلت التسجيل أمام الفصل بأكمله وعرضته على "الشاشة الكبيرة" في اليوم التالي.

ولما انتهينا من مشاهدة التسجيلات سألت الأطفال الكتّاب وأقرانهم إن كانت لديهم استفسارات حول القصص. وساعدت عملية المراجعة والتأمل البصري الأطفال على ملاحظة الأشياء الناقصة أو التي تحتاج إلى تغيير كي تكون قصصهم أكثر وضوحًا بالنسبة للآخرين. فراحوا يطرحون الأسئلة على بعضهم بعضًا عن القصص، دافعين الكتاب والمؤلفين بذلك إلى إضافة المزيد من التفاصيل والتوضيح لأعمالهم.

• لم تحتو قصة كولين على الكثير من الشخصيات وحسب، بل احتوت كذلك على خاتمة مبتكرة. وعندما تم تمثيل القصة أدركت بأن كلًا من وحيد القرن والعفريت لم يحلا مشاكلهما، فأحدهما خسر ذيله، والآخر خسرالذهب. وقد أظهرت المراجعات التي قامت بها فهمًا لمبدأ حل المشكلات. وكما قالت هي بنفسها: " كنت سأضع المزيد من الأشجار في البيئة المحيطة، ومجموعة كاملة من العفاريت. وستأتي أعداد أخرى من حيوانات وحيد القرن كذلك، وسيتقاتلون فيما بينهم على الذهب. وفي النهاية تأتي فتاة وتخبرهم بأن عليهم مشاركة الذهب فيما بينهم، وسيفعلون".
• بالنسبة لبرونو فقد تحداه زملاؤه في الفصل في طريقة تفكيره، إلا أنه حافظ على تركيزه على التفاصيل بدلًا من بنية القصة. والأمر الوحيد الذي قام بتعديله على القصة هو إضافة صاروخ لبلوغ الشمس. وقد توجه الكثيرمن الأطفال له بالسؤال عن وجود أناس يتأرجحون على الشمس، لكنه رد وبكل بساطة: " فقط لأنهم هكذا". وعندما سألوه عن مشكلة اصطدام النيزك قال إنها حُلّت لأن الشخص الذي يتأرجح على الشمس قد أنقذ الأرض.
• أدرك روبيرتو بعدما تم تمثيل قصته أنها لم تحتوِ على خاتمة ونهاية. فالولد ظل عالقًا في المستنقع. ولكي يُدخل في قصته مشاكل وحلولًا أوضح بالإضافة إلى مقدمة وعرض وخاتمة، قال: " سأستبدل الأسماك بأسماك البيرانا، وأسمال القرش بوحوش البحر. يحاول الولد الخروج من المستنقع، ويرمي وحش البحر بحجر ثم يتسلق خارجًا. يحاول مرة أخرى الحصول على الكنز، لكنه يتزحلق ويعود إلى المنزل من دونه."

الربط بين الفنون ومهارات الكتابة والقراءة والعمل الدرامي

دُهشت بينما كنت أتأمل في المشروع وتعجبت من تقديم أحد الفنون الجميلة وإعادة انتاجه  (وأيضا الأنشطة التي نشأت عن ذلك) وكيف يعزز ذلك من تطور الأطفال نمائيًا في العديد من المجالات. وكنت مسرورة بالأخص لملاحظة العلاقات التي نشأت بين الفنون ومهارات الكتابة والقراءة والعمل الدرامي. فمن خلال استكشاف لوحة " الاثنين يوم الغسيل" تحسنت مهارات الأطفال في الملاحظة والمشاهدة والتفكير النقدي. وأخذت لوحاتهم ورسوماتهم تظهر فهمًا لاستخدام الألوان والأشكال والخطوط لتمثيل المعنى وتجسيده. وأعطت تعبيراتهم اللفظية نتيجة استكشافهم لقصص لوحاتهم أهمية لأعمال الأطفال، وسمحت لهم بالتعبير عن أفكارهم بالكامل دون الحاجة للقلق تجاه قواعد وأعراف تحويل أفكارهم إلى نصوص مكتوبة. لقد بث التجسيد الدرامي للقصص الذي قام به الأطفال الحياة في أفكارهم، ووفر مساحة للتأمل والتمهيد للمراجعة من قبل الأقران وفرصة مفيدة لتحسين قصصهم. كما عزز كل من الإخراج والتمثيل والمراجعة والتنقيح قضية الثقة الاجتماعية لدى الأطفال. وفي نهاية المطاف، فقد تسبت شرارة بسيطة فيما يبدو، وهي رغبة أندرو برواية قصته، في انتاج مزيج من الفن والتعبير والمناقشة سمح لكافة الأطفال النجاح بطرق مختلفة.

قصص الأطفال

الشجرة الغامضة

بقلم أندرو

في قديم الزمان كانت هناك شجرة غامضة، والشمس مشرقة عليها بصورة دائمة عندما يكون هناك ضوء للشمس. كانت هناك عائلة تدعى عائلة ليونارد، وكان لديهم كلب وكانوا يعيشون بالقرب من الشجرة. وكان في داخل الشجرة الغامضة قطعة كرستال إذا ما قام أحد بلمسها أو أخذها فإن العالم برمته سيزول. ولم يجرؤ أحد على لمسها أبدًا لأن الشجرة الغامضة تقوم على حراستها. لم تسمح الشجرة الغامضة لأي كان بلمسها أبدًا. فقط سمحت بمشاهدتها لأنه هكذا يجب أن يكون الأمر. وقد كانت الشجرة معمرة. حيث إن عمرها تقريبًا 150 سنة.

قطعة من الذهب

بقلم كولين

أراد وحيد القرن يومًا أن يحصل على قطعة من الذهب. ولكن العفريت كان دائمًا يختلق الحيل. في إحدى المرات تظاهر بأنه في إجازة، ولكن في الحقيقة كان مختبئًا وراء شجرة من الأشجار. حاول وحيد القرن أخذ قطعة من الذهب، ولكن العفريت أخذ ذيله.

التأرجح على الشمس

بقلم برونو

كانت هناك أرجوحة منصوبة على الشمس، ونيزك على وشك الاصطدام بالأرض. وكان الشخص الذي يجلس على الأرجوحة يقول للشخص الآخر الموجود على الأرض “اركض°” فيركض الشخص بسرعة ويهرب، ولكن الأرجوحة تهتز ويسقط ذلك الشخص في المحيط. فيعود سابحًا إلى الأرجوحة لأن الناس الآخرين على سطح الشمس قاموا بدفع عتلة لكي تنخفض الأرجوحة كثيرًا باتجاه المحيط. فيسبح إلى الأرجوحة ويرفعون هم العتلة فيعود إلى الأرجوحة.

صندوق الكنز

بقلم روبيرتو

كان هناك صندوق كنز، وكان يلمع. أراد أحدهم أن يتسلق صندوق الكنز، لكنه كان لامعًا جدًا فسقط. وكانت هناك طريقة أخرى للنزول من على الصندوق. ثم عليك أن تنزل هنا، لا توجد خطوط. لقد كان هذا الصندوق قديمًا، من زمن القراصنة وقد حفروا نفقًا. ثم عليك أن تذهب وتسلك الممر وتسبح مع الأسماك. وإن كنت تنزل سالكًا الممر الخارجي ثم تلتفت وتتدحرج فقد تسقط في مستنقع أسماك القرش.

المراجع

Cooper, P.M. 2005. “Literacy Learning and Pedagogical Purpose in Vivian Paley’s ‘Storytelling Curriculum’.” Journal of Early Childhood Literacy 5 (3): 229–51.

Edwards, C., L. Gandini, & G. Forman, eds. 1993. The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Westport, CT: Ablex.

Edwards, C., L. Gandini, & G. Forman, eds. 1998. The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach—Advanced Reflections. 2nd ed. Westport, CT: Ablex.

Horn, M., & M.E. Giacobbe. 2007. Talking, Drawing, Writing: Lessons for Our Youngest Writers. Portland, ME: Stenhouse.

Mulcahey, C. 2009. The Story in the Picture: Inquiry and Artmaking with Young Children. Early Childhood Education series. New York: Teachers College Press & Reston, VA: National Art Education Association.

Paley, V.G. 1981. Wally’s Stories: Conversations in the Kindergarten. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Photographs: courtesy of author; © Getty Images; Painting: reproduced with permission of the artist.